Школьная программа в теории и на практике

Как должна быть устроена школьная программа? Какие предметы в неё включить и по какому принципу вести преподавание? Что об этом говорят современные теоретики и здравый смысл — в отрывке из книги Гэри Томаса.

Время чтения: >15 минут
Школьная программа в теории и на практике

 

Источник: id.hse.ru

Книга «Образование: очень краткое введение» из замечательной серии «Very short introductions» Оксфордского университета недавно была переведена и опубликована Издательским домом ВШЭ. Её автору Гэри Томасу удалось сделать лаконичный и не лишённый иронии обзор наиболее влиятельных концепций и взглядов на то, чему и как должна учить образовательная система.

С разрешения издательства публикуем отрывок из книги, посвящённый тому, что всегда вызывало горячие споры: что нужно включить в школьную программу и как должно строиться обучение?


В 1939 г. был опубликован фельетон, высмеивавший учебную программу. Это сатирическое произведение, написанное американским педагогом Гарольдом Бенджамином (под псевдонимом «Эбнер Педдивелл») и озаглавленное «Саблезубая школьная программа», стало классикой жанра. Оно представляет собой сборник историй о выдуманном племени эпохи неолита, которое разработало для своих детей школьную программу, состоящую из таких предметов, как ловля рыбы голыми руками, укрощение лошадей и отпугивание саблезубых тигров.

И все шло хорошо, пока из-за внезапного похолодания мир не изменился: рыба стала проворнее, а лошади и тигры вообще исчезли. Понадобились новые навыки, соответствующие новой среде обитания: плетение рыболовных сетей, вспугивание антилоп и выкапывание ям для медведей. Новые навыки благополучно развивались, вот только те, кто заведовал школами, отказались включить эти предметы в учебную программу. «Это не образование!» — заявили они. Традиционалисты утверждали, что новые навыки — это всего лишь «натаскивание».

Те, кто ратовал за перемены, были в ярости: «Чёрт возьми, да кому в здравом уме придет в голову обучаться такой бесполезной ерунде? Зачем учить ловить рыбу голыми руками, когда это больше никому не нужно?». Традиционалисты отвечали на это так, как они всегда отвечают в подобных дебатах: «Какие глупости. Ловле рыбы мы учим не для того, чтобы действительно ловить рыбу. Это необходимо для развития ловкости в широком смысле слова — а её невозможно развить с помощью простого натаскивания».

Они обезоружили радикально настроенных соплеменников доводом, гласящим, что истинное образование — вне времени: оно подобно несокрушимой скале, выдерживающей любые перемены и испытания. Существуют вечные истины, и одна из них — саблезубая школьная программа!

 

Источник: flickr.com

Эти споры стары как мир. Прямо сейчас, когда я пишу эти строки, в Лондоне открывается новая «свободная школа» — таких школ несколько по всей Англии — и по новостям показывают, как дети в школе учат латынь. Основатели школы и родители учеников считают, что это отличная идея. Доводы в пользу изучения латыни примерно такие же, как у традиционалистов, отстаивающих саблезубую программу: вечные истины, тренировка ума, гибкость мышления, устройство языка и т.п.

Выдающийся математик и философ А.Н. Уайтхед живо интересовался вопросами образования. Он сетовал на обучение давно отжившим свой век навыкам и считал его не просто бесполезным, а попросту вредным. В книге «Цели образования и другие очерки» он пишет:

 
Альфред Уайтхед
(1929 год)

Самое поразительное явление в истории образования состоит в том, что те воспитательные направления, которые в своё время были живой питательной средой для гения, в последующих поколениях вырождаются в рутину и голый педантизм.

Если вам кажется, что изучение всяких сложных штук вроде латинских спряжений полезно, потому что тренирует мозг, то вот вам парочка примеров, опровергающих этот популярный миф. Так вообще часто бывает с убеждениями по поводу обучения и образования — на самом деле те, кто придерживается этих убеждений, просто не удосужились открыть сундучок с доказательствами обратного. А если открыть заветный сундучок, то обнаружится, что психологи сто лет назад в большей степени, нежели сейчас (сейчас этот вопрос считается более-менее решённым), интересовались тем, что они неуклюже называли «переносом обучения».

Вы обнаружите, что с тех пор как Уильяму Джеймсу, викторианскому психологу (и брату писателя по имени Генри) не удалось накачать «мышцы памяти» с помощью специальных упражнений, не было представлено ни одного доказательства в пользу того, что изучение навыка Х увеличивает ваши шансы овладеть навыком Y. 

Чтобы проверить известное убеждение, что навык запоминания поддаётся тренировке и переносу, Джеймс восемь дней подряд заучивал поэму «Сатир» Виктора Гюго, тратя в среднем 50 секунд на строку. Затем примерно на месяц переключился на «Потерянный рай» Милтона. Вернувшись к Гюго, он обнаружил, что теперь ему требуется 57 секунд на строку — тренировки снизили, а не повысили его способности.

Источник: wikipedia.org

Доказательств нет, но по какой-то непонятной причине мы продолжаем верить, что отгадывание кроссвордов или изучение мертвых языков тренирует наши мыслительные способности. Это одно из тех широко распространенных заблуждений, которые совершенно неуязвимы для опровергающих их доводов.

Отличный пример невозможности переноса навыка — это игра в шахматы. Психологи много сил отдали изучению этой игры, поскольку требующиеся для неё навыки выстраивания стратегий, прогнозирования, памяти и воображения, по идее, со страшной силой подстёгивают нейроны: при такой практике шахматисты должны уметь решать проблемы любой сложности!

Но, к сожалению, это не так; здесь они ничем не отличаются от простых людей. Самые выдающиеся шахматисты лучше всего умеют играть в шахматы. И то обстоятельство, что они не занимаются больше ничем другим, наводит на мысль, что ничего другого они делать и не умеют. В чём мораль сей басни? Хорошо получается только то, в чём ты действительно упражняешься, а вовсе не что-то другое.

Предвидя доводы сторонников обучения мертвым языкам, я запасся цитатой из французского философа Симоны Вейль, которая пишет в работе «Потребность в корнях»:

 

Симона Вейль
(1949 год)

Культура — это инструмент, с помощью которого профессора изготавливают других профессоров, чтобы те в свой черед изготавливали новых профессоров.

Другими словами, проблемы, о которых мы предпочитаем говорить в качестве педагогов (или просто в качестве образованных людей), являются отражением наших интересов, склонностей и нашего культурного багажа. Это касается как университетских профессоров, так и школьных учителей: учебная программа составляется взрослыми, которые считают, что молодежь надо учить тому, чему они сами учились в молодые годы. Таким образом, программа бесконечно воспроизводится заново.

Размышления о программе не сводятся к проблеме уместности таких предметов, как мертвые языки. Вопрос о том, чему мы хотим научить детей, приводит к вопросу о том, каким образом мы собираемся их учить, а эта проблема отсылает нас к спору формалистов и прогрессистов <...>. На чем в первую очередь должен сосредоточиться педагог: на обучении базовым навыкам или на пробуждении у ребенка воображения и интереса?


Неизменная программа

Чтобы взглянуть на проблему свежим взглядом, нелишним было бы изучить разные школьные программы, складывавшиеся в различные эпохи. И тогда мы увидим, что древние учебные курсы представляют собой смесь знакомых и не очень предметов.

Например, Конфуций считал, что дети должны учиться хорошим манерам. Древние греки основывали свою школьную программу на «гармонии», т.е. астрономии, арифметике, геометрии и музыке. Древние римляне, как мы уже видели, питали особую любовь к риторике. И те и другие оказали влияние на средневековую программу: тривий (грамматика, логика и риторика) и квадривий (арифметика, астрономия, геометрия и музыка).

Винченцо Фоппа — «Юный Цицерон за книгой». Фреска, 1464 г.

Источник: helenimpressions.blogspot.ru

В наших школах до недавнего времени изучение латыни составляло львиную долю учебного курса: в 1564 г. (год рождения Шекспира) сэр Хамфри Гилберт, отреагировав на копившееся в обществе недовольство чрезмерными занятиями латынью (родители жаловались, что их дети начинают забывать родной язык), предложил новый, более прагматический тип школы — академию, где основной упор переносился на изучение английского, современных языков, а также гражданского права, математики, астрономии, навигации и медицины.

Некоторые из этих непривычных для нас дисциплин, между прочим, очень даже не помешало бы включить в современную учебную программу. Первый кандидат на возрождение — риторика, столь любимая римлянами, которые прекрасно осознавали силу устного слова. 

Она стала бы отличным инструментом, остро необходимым в нашем мире, где очень многое зависит от устных коммуникаций. И «манеры», о которых говорит Конфуций, тоже очень бы пригодились, если судить по моему недавнему путешествию на верхнем этаже бирмингемского автобуса в час пик.

Проницательный знаток вопросов образования Нил Постман очень убедительно отстаивает концепцию учебной программы, построенной на «трех А» (в противовес «трем R»): астрономии, археологии и антропологии. Изучение астрономии, почитаемой древними греками, необходимо для того, чтобы воспитать в молодых людях чувство благоговейного восторга, ощущения связи вещей и ответственности за огромный мир вокруг. Археологию и антропологию нужно изучать потому, что понимание неподвластной времени природы не только идей, но и превратностей человеческой жизни — горя и радости — позволяет почувствовать связь с другими людьми.

Эту связь мы найдем в литературе и искусстве тех, кто жил задолго до нас, — у шумеров, вавилонян, египтян, древних китайцев. Все они «жаловались, горевали, радовались, ругали детей, погибали на войне» — совсем как современные люди повсюду в мире.

Гай Клакстон в работе «Зачем нужна школа?» предлагает ещё одну, тоже вполне убедительную, модель учебного курса. Он предлагает отказаться от программы, состоящей из дисциплин, и утверждает, что современная учебная программа должна опираться не на дисциплины, а на свойства и характеристики мышления.

Он считает, что программа должна строиться вокруг таких тем, как статистика, теория вероятности, управление рисками, права человека, экология, этика, глобальная осведомленность, и вокруг таких «качеств», как эмпатия, умение договариваться, сотрудничество, здоровый скептицизм, целеустремленность и умение расслабляться. Эти сдвиги акцентов, возможно, позволили бы сделать школьное обучение более осмысленным и полезным для учащихся.

Впрочем, мы готовы согласиться с философом XX в. Майклом Оукшоттом, что такого рода попытки изменить структуру школьной программы все-таки неоправданны.

С точки зрения Оукшотта, дисциплины, составляющие школьную программу, — история, математика, естествознание и т.д. — это разнообразные способы постижения и освоения мира; это драгоценное наследие, переходящее из поколения в поколение, сокровищницы историй, моделей мышления, методов анализа, развивающих воображение и понимание. Задача учителя — знакомить очередное поколение учеников со сложившимися формами интеллектуального освоения мира: учебная программа, отвергающая эти формы, теряет смысл.

 

Источник: flickr.com


Спирали и кубы

Учебная программа определяется не только своим содержанием. Выдающийся педагог Лоуренс Стенхаус предлагает представлять школьную программу в виде системы шестеренок: деятельность учителя; сам предмет и его содержание; модели поведения; понимание.

Главная его идея состоит в том, что учебная программа не сводится к простой передаче знания: важно, что именно делает учитель для того, чтобы передаваемое им знание пробудило интерес у его подопечных. Самое содержание предмета, знание в чистом виде, конечно, очень ценно, но менее ценно, нежели те возможности, которое оно открывает для развития мышления.

Идеи Стенхауса актуальны, как никогда, именно в наши дни, когда знание стало превращаться в простую информацию. Неудивительно, что на протяжении веков, пока не появился Интернет, знание рассматривалось как клад, укрытое от глаз сокровище: то, что сегодня мы можем найти за считанные секунды, тогда добывалось подчас неделями, поэтому чем больше знаний оседало в голове, тем лучше человек был подготовлен для жизни.

Мир знаний перевернулся с ног на голову за какие-то 20 лет благодаря появлению Интернета, и, размышляя о школьной программе, мы еще даже толком не осознали всех последствий такой радикальной перемены.

Стенхаус предложил еще одну аналогию, помимо шестеренок. Программу можно рассматривать как игру, где есть игроки и есть игровое оборудование — доска, фишки и т.п. Игровое оборудование — это примерно то же, что и дисциплины в программе: содержание, сырой материал. А уже качество игры — играют ли в неё хорошо или плохо, быстро или медленно, вдумчиво или поверхностно — зависит от ходов, которые делают игроки. В этом смысле оборудование не так важно.

Так же дело обстоит и со школьной программой: преподавание — это не просто содержание предмета, но и способ его подачи, умение преподнести знание с пользой для учеников. Ключ ко всему — искусство учителя.

 

Источник: youtube.com

Стенхаус хорошо понимал, что содержание программы может буквально загипнотизировать и разработчиков программы, и её пользователей. Если излишне сосредоточиться на винтиках и шпунтиках, целое будет упущено из виду и учителя из наставников превратятся в механиков. Учителя-«механики» работают скорее с деталями механизма — в каком порядке их собирать, куда прилаживать и т.д., нежели с целостным пониманием его работы.

Оценка того, как усваивается предмет, тоже в таком случае становится механизированной: на первом месте заучивание фактов, а насколько учащиеся действительно овладели предметом (поняли ли они его? сделали ли они какие-то открытия для себя? расширило ли новое знание их умственные горизонты?), в действительности мало кого волнует.

В этом смысле представления о том, что некий внешний орган — правительство или консультационный совет — может создать идеальный учебный курс с «защитой от плохих учителей», — полная чепуха, утверждает Джером Брунер, потому что без гибкого взаимодействия между учителем и учеником не возникнет никакого понимания предмета — процесс образования не запустится.

Обратное тоже верно: Брунер рассказывает о своем коллеге-учителе, который заметил, что если ты хорошо преподаешь, то три четверти твоих учеников показывают уровень выше среднего. С этим согласятся все опытные учителя.

Всё это не значит, что содержание не имеет значения. Просто слишком часто акцент сдвигается именно в сторону содержания, а надо бы серьезно задуматься не только о том, «что», но и о том, «как». Брунер пишет, что учителям необходимо:

  • следить за тем, чтобы ученики усваивали прежде всего структуру предмета, а не только факты и навыки. Самая сложная задача для учителя — соотносить факты между собой, прочерчивать линии между различными точками. Только таким образом станут понятны очертания предмета, и в сознании учеников возникнет его ментальная карта;
  • пересмотреть концепцию «готовности». Многие годы преподаватели были прямо-таки одержимы идеей делать всё в правильном порядке и не нагружать детей знаниями, которые те, как считалось, не в состоянии усвоить на той или иной «когнитивной стадии». Некоторые педагоги зациклились на идеях Жана Пиаже, считавшего, как мы уже видели, что дети проходят в своем развитии ряд жестко фиксированных стадий, каждая из которых соответствует определённому уровеню способности и готовности к обучению. Ни одну из этих стадий нельзя пропустить, иначе ребенок не сумеет справиться с задачами более высокого когнитивного уровня. Опираясь на другие психологические модели, Брунер говорит, что это заблуждение. Он выдвинул довольно-таки спорное утверждение, что дети в определённом смысле могут усвоить практически любую идею. Они всегда «готовы» к обучению, и задача учителя — не подчиняться рабски схемам когнитивного развития, а вместо этого, опираясь на свой опыт и интуицию, учить тому, что им кажется правильным в тот или иной момент. Именно в этом контексте Брунер предлагает свою концепцию «спиральной школьной программы»: «Начинать нужно с той точки, где в этот момент находится учащийся». Затем учителю следует постоянно возвращаться к базовым идеям, выстраивая дальнейшее обучение на этом фундаменте;
  • хорошо представлять себе, что, помимо инструментальных и научных форм мышления, существуют еще и повествовательные (нарративные). Учителю необходимо освоить и активно применять готовые смысловые повествовательные структуры: дети должны научиться использовать такие мыслительные техники, как проницательная догадка, плодотворная гипотеза, смелая идея. Обучение такого рода навыкам должно составлять основу школьной программы;
  • осознавать, что дети должны учиться ради самого обучения, а не ради хороших оценок или успеха на экзаменах. Проще говоря, программа должна быть интересной. (Да, это вроде бы очевидно, но порой зацикленность на содержании вытесняет все остальные соображения, в том числе то, что учёба должна быть интересной.)
 

Источник: flickr.com

Тэд Рэгг, исследователь с высочайшей репутацией, внёс свою лепту в эту дискуссию, предложив концепцию «кубической программы». Школьная программа, считает он, имеет три измерения, как куб. Первое измерение состоит из школьных предметов: математика, английский, естествознание, география и т.д. Второе — это темы, пронизывающие всю программу: язык, воображение, гражданские права и обязанности. А третье измерение — это различные техники обучения: открытие, наблюдение, командная работа, демонстрация, практика.

Важный момент в моделях Рэгга и Брунера — здесь нет «или/или», т.е. или освоение предмета, или развитие воображения и мышления. Тут все дело в таком типе соединения информации со способом её подачи, который позволил бы учащимся усваивать знания осмысленно и пользой для себя.

Нашли опечатку? Выделите фрагмент и нажмите Ctrl+Enter.
8 февраля 2016, 12:00

Оставайтесь в курсе


У вас есть интересная новость или материал из сферы образования или популярной науки?
Расскажите нам!
Присылайте материалы на hello@newtonew.com
--