«Остров утопии» советской школы

Школа, политика, мировоззрение, социальные утопии — всё это складывается в единую картину благодаря коллективной монографии «Острова утопии».

Время чтения: >15 минут
«Остров утопии» советской школы

 

Источник: nlobooks.ru

Внушительный исследовательский труд посвящён самым важным идеям, которые воплотились в образовательных инициативах послевоенной эпохи, при том с обеих сторон «железного занавеса»: новому коллективизму, индивидуальному подходу к ребёнку, сочетанию планирования и творческого начала в организации образовательного процесса.

Советская система образования часто предстаёт в виде монолита и получает либо однозначно отрицательную, либо однозначно положительную оценку. Авторы монографии «Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940 — 1980-е)» показывают, насколько неоднородной была на самом деле эта система, как разнообразны были пути, по которым шли учителя, решая педагогические проблемы. Как видно, успехи позднесоветской школы стали возможны именно благодаря скрытому разнообразию школы, в основе которого — разнообразие представлений о том, каким должен быть человек будущего.

Образование всегда проективно и всегда связано с утопией.

По сути образование — это проектирование определённого способа достижения желаемого будущего.

Метафора «Островов утопии», которую используют авторы монографии, очень точно описывает тот удивительный факт, что в условиях государственного «принуждения» к утопическому мышлению и навязывания определённого типа желаемого будущего отдельные педагоги и коллективы смогли создать пространства для самостоятельного социального действия — свои «социальные острова». Но острова не появляются вдруг и ниоткуда, у каждого есть своя причина возникновения, свой генезис. Именно об этом представленная книга.

О замысле её создания и об актуальности вопросов, которые исследует монография, нам рассказала одна из редакторов и составителей:

Мария Майофис
кандидат филологических наук, руководитель проекта Школы актуальных гуманитарных исследований, доцент Института общественных наук РАНХиГС

 

Мария Львовна, какой аудитории адресована эта книга? Какой эффект вы ожидаете от её публикации?

Когда мы обсуждали возможных адресатов этой книги, то думали о трёх профессиональных группах: во-первых, об историках, занимающихся советским периодом, во-вторых, о практикующих педагогах, наконец, в-третьих, об историках педагогики и образования. Я полагаю, что задача любого исторического исследования — дать новый взгляд на какой-то исторический феномен. А будет ли оно менять что-то в представлениях читателей об окружающей их социальной действительности, во многом зависит от того, что сами читатели будут искать в такой книге. Поэтому, наверное, главный эффект, которого мы хотели добиться, — обратить внимание на определенный компонент мышления советских послевоенных педагогов и на то, как этот компонент влиял на их педагогические практики, на создание и формирование определенных образовательных институций и кластеров, существующих по сей день.

Проще говоря, мы пытались показать, что подлинное педагогическое новаторство всегда связано с утопией, с представлением о другом мире, который смогут заселить те дети, которых мы учим и воспитываем, где им будет интересно и комфортно, где они смогут реализовать себя. Эта связь педагогики и образовательной политики с утопией есть всегда, во всех странах.

Но в СССР была парадоксальная ситуация: государство все права на утопию присвоило себе, поэтому любая частная утопия была своего рода партизанским действием.

Последствия этого расхождения между государственной идеологией и педагогикой мы наблюдаем до сих пор.  

Может ли это коллективное исследование изменить представление о тех функциях, которыми общество наделяет школу?

Для меня проблематичен тезис о «функциях, которыми общество наделяет школу». Общество внутренне разнородно. Разные его представители смотрят на школу по-разному, возлагая на нее порой противоположные по своему характеру ожидания. Такая неоднородность и пестрота мнений не просто нормальна, она, на мой взгляд, желательна. Мне кажется, что сама эта мысль — что всё общество сразу наделяет школу какими-то функциями — происходит от того, что сейчас действительно диалог между школой и обществом затруднен, но все что-то требуют от школы. Я не уверена, что дело обстоит именно так, но для того, чтобы говорить о диалоге между школой и обществом, нужен язык, который в России пока не сформирован. Мы будем рады, если наша книга немного поможет выработке такого языка.

Источник изображения: liveinternet.ru

И всё же нам очень хотелось, чтобы читатель воздержался от выстраивания буквальных проекций из советского прошлого на современную эпоху.

Безусловно, сходства есть, и во многом они обусловлены тем, что современные методы руководства образованием в чём-то наследуют советским, а некоторые современные передовые образовательные учреждения являются непосредственными плодами тех самых образовательных утопий, которые мы рассматриваем в нашей книге. Однако в каждом отдельном случае выстраивание советской генеалогии того или иного явления требует очень скрупулезного анализа, учёта многих нюансов, в том числе и постсоветской истории существования институций, возникших в советское время.

Еще одна важная часть нашего замысла — попытка посмотреть на историю советского послевоенного школьного образования в сравнительной перспективе, сопоставив известные нам отечественные явления как минимум с восточно- и западноевропейскими. Конечно, мы не могли развернуть эту компаративную перспективу в полной мере, так как были ограничены рамками одной книги. Тем не менее, мы надеемся, что наша попытка вызовет интерес у коллег и положит начало такого рода сравнительным исследованиям.

Очень важно рассматривать советскую историю (далеко не только историю образования!) не как нечто отдельное, ни на что не похожее, экзотическое. В нашей монографии есть главы, посвящённые педагогике и образованию в странах, располагавшихся по разные стороны «железного занавеса» — с одной стороны в Венгрии и Югославии, с другой — в Швеции и ФРГ. Из представленных в книге очерков, как нам кажется, видны существенные моменты сходства и различия.

Можно ли рассматривать педагогику вне контекста образовательной политики? 

Это может быть интересно:

Быть университетом в России

Вопрос об обязательности привлечения того или иного контекста — это вопрос исследовательской оптики: вы мне можете сказать, что рассматривать историю педагогики нельзя вне общего контекста интеллектуальной истории той или иной эпохи, а я вам скажу, что важнее контекст истории образования или истории детства. Однако когда мы говорим о Советском Союзе, то есть о стране, где существовала фактически государственная монополия на образование (не было частных образовательных учреждений, хотя был очень важный институт частного репетиторства), история образовательной политики — это ближайший и важнейший контекст истории педагогики.

Всякий раз, говоря о тех или иных идеях, методиках и практиках советского времени, мы должны смотреть, были ли они разрешены/поощряемы/мягко порицаемы/запрещены, и на каком уровне.

Источник изображения: humus.livejournal.com

Так, мы знаем, что в 1920–1930-е годы многие новации в педагогической системе Макаренко не запрещались прямо постановлениями и приказами Наркомпроса, однако педагог испытывал большие трудности во взаимодействии с местными наркомпросовскими начальниками и инспекторами. В нашей монографии есть глава о Сухомлинском, написанная Александром Дмитриевым. Сухомлинский, как сегодня кажется, был «чистым» педагогом, не вовлечённым ни в какие политические процессы. Но из этой главы становится понятным, что и утопия Сухомлинского имела для его современников важные политические обертоны. Кажется, Дмитриев — первый, кто исследовал этот вопрос подробно. 

Почему в книге так важен контекст репрезентации образовательных процессов в искусстве?

Что касается репрезентаций или, говоря простым языком, изображения школы в художественной литературе и фотографии, в песнях и кинематографе, следует прежде всего обратить внимание на то, что эти сферы искусства стали такими же площадками для создания воспитательных и образовательных утопий, как и реальные образовательные и исследовательские институты. Иногда эти утопии возникали как вторичный продукт, реализация указаний, которые поступали к писателям, композиторам и режиссёрам от партийных и государственных инстанций, от ведущих педагогов-методистов (так возникла знаменитая повесть В. Губарева «Королевство кривых зеркал», о которой в нашей книге написал Илья Кукулин). Иногда литературная утопия, по сути, предваряла новые педагогические методики и практики (я попыталась показать это на примере повести Фриды Вигдоровой «Мой класс»).

Кадры из к/ф «Королевство кривых зеркал», 1963 г.​ Источник видео: Youtube

В главе, посвящённой особому жанру «школьного кино», родившемуся именно в период «оттепели», Вадим Михайлин и Галина Беляева показывают, что сам этот жанр возник как площадка для экспериментов в области социального воображения.

Как должны соотноситься в новом, то есть «оттепельном», нерепрессивном советском обществе приватное и публичное? Как искоренить свойственную многим педагогам косность, формальность и даже двуличие и лицемерность в обращении с их учениками? Какие люди и какие человеческие качества могут противостоять этим началам?

На все эти вопросы «школьное» кино 1960-х давало развернутые, сюжетные ответы, и, хотя наши авторы предполагают, что социальная критика в этих фильмах была «ручной» и безопасной для власти, для зрителей-современников многие из этих фильмов стали настоящим откровением. Они показали, как в действительности может выглядеть настоящая советская школа и как такая школа выглядеть не должна.

На ваш взгляд, возможна ли школа вне политики, когда общество само формулирует своё представление об утопии?

В этом вопросе я вижу два, и придётся отвечать на них последовательно. Говорить о «школе вне политики» вряд ли возможно, если мы имеем дело с государственной образовательной системой, по большей части государством и финансируемой. Государственные деятели и чиновники всех рангов тут исходят из принципа: кто платит деньги, тот и заказывает музыку. Вопрос, конечно, в том, что это за музыка (=образовательная политика) и что за политика (по умолчанию считается, что речь идет о «большой» политике и идеологии, сознательно впущенных в школу).

Но ведь можно поставить вопрос и иначе: государственная образовательная система существует на деньги налогоплательщиков, а значит, они сами могут и должны предъявлять государству требования.

Требования могут касаться того, какими они хотят видеть школу и школьное образование, что они хотят получить за свои налоги для своих детей, какую политику и в каких дозах они готовы впустить в школу.  

Вторая часть вопроса, насколько я понимаю, подразумевает возможность создания педагогических и образовательных утопий без влияния «большой» политики, в общественных группах, заинтересованных в том, чтобы на свет появлялись новые педагогические системы и методики. Чисто теоретически это возможно, однако история не даёт нам таких «чистых» примеров.

Кадр из к/ф «Друг мой, Колька!», 1961 г. Источник: kinopoisk.ru

Великий педагог XVII века Ян Амос Коменский, которому мы обязаны и идеям свободного и творческого образования, и базовым принципам дисциплины в школьном обучении, мечтал о том, как педагогика поможет людям до неузнаваемости преобразить их жизнь: «Только образуя и воспитывая человека, мы сможем построить благоустроенное государство и хозяйственные системы». Казалось бы, организатор школ, педагог-гуманист, епископ, кабинетный учёный… К тому же, в Европе XVII века точно не было государственной монополии на образование. Где тут политика? Получается, что везде.

Вспомните, что происходит в Европе XVII века: бесконечные религиозные войны, противостояние католиков и протестантов, наконец, длительная и кровавая Тридцатилетняя война… Коменский бежит из родной Чехии от политических неурядиц и религиозных преследований. Переезжает туда, куда его зовут как реформатора образования, как человека, способного создать совершенно новый тип школ: в Польшу, Венгрию, Швецию, Голландию. Бежит не только в безопасное место, но и туда, где готовы принять и воплотить его идеи. И всякий раз утопию приходится сообразовывать с местными условиями, с требованиями момента.  

У нас привыкли думать, что источник политики — государство.

Это не так: источником политического является общество, а государство — лишь аппарат и партнер общества в этой работе. Поэтому ситуация, когда общество формирует свои представления об утопии, разные и конкурирующие, — политическая по своему смыслу. Но в этом нет ничего плохого. 

Всеволод Тарасевич «За уроками», 1960-е гг.

Источник: russiainphoto.ru

Наверное, естественно, что, обращаясь к истории образования, мы проводим параллели с сегодняшним днём. Имеют ли место в современности стратегии организации островов утопии? Есть ли сейчас в российской школе такие «социальные острова»?

Хотя за последние двадцать пять лет наше образование сильно изменилось, в том числе и в кадровом смысле, и поколенчески, стратегии организации «островов утопии» в нём сохранились.

Прежде всего потому, что на общественной сцене продолжают действовать педагоги и администраторы, хорошо помнящие этот советский опыт.

Тут важно правильно расставить акценты: мы отнюдь не являемся сторонниками развития образования в границах отдельно стоящих, изолированных романтических «островов», — нам самим идеальной представляется совершенно другая картина. Более того, нам кажется, что и в советском прошлом, и в сегодняшней действительности многие «губернаторы» таких «островов» и простые «островитяне» тоже предпочли бы другой, гораздо менее изолированный путь.

Проблема ведь в том, что «острова» возникают зачастую там и тогда, когда их устроители хотят сделать благое дело хотя бы на одном, контролируемом ими, участке. Сделать как следует, с полной отдачей, с большой любовью и уважением к тем, кого они учат и воспитывают на этих «островах», — а значит, ограждая их от многих невзгод и неприятностей окружающего мира, или помогая выработать иммунитет на будущее. И поэтому самое нужное и ценное в существовании этих островов — и их «губернаторы» признают это совершенно открыто — момент кооперации, передачи опыта, методического, социального, интеллектуального взаимодействия. Периодом расцвета такой кооперации стали последние годы «перестройки» и начало 1990-х годов.

Тогда педагоги-новаторы собирались на многочисленные совместные конференции, в разных регионах СССР проходили фестивали новой педагогики, возникали новые типы школ… Эта фактология отражена в Хронике, которой завершается наша книга — в ней зафиксированы события в области образовательной политики с 1931 до 1989 года. Но, в общем, тогда, во время «перестройки» казалось, что острова превратились в масштабные архипелаги, а архипелаги вскоре способны сформировать новые континенты. И хотя в 1990-е этого не произошло, мне кажется, что в условиях современной России именно этот путь является наиболее продуктивным.

Фотография Бориса Регистера. Источник: bigpicture.ru

Расскажите, пожалуйста, об эгалитаризме. Насколько это понятие актуально для современного образования?

На уровне риторики и конкретных мер это понятие, безусловно, актуально. Производные от него понятия «единых требований», «равных условий», «одинакового финансирования» уже довольно радикально изменили образовательный ландшафт современной России — к сожалению, в основном, в негативную сторону.

Увы, эгалитаризм понимается у нас преимущественно как принцип, противостоящий разнообразию, фактически упраздняющий его.

Опыт объединения школ в Москве, конечно, самый известный и характерный, но далеко не уникальный. Посмотрите, что происходит на рынке учебников — точно то же самое! Вместо многих возможных вариантов предлагаются «единые учебники» по всё большему числу предметов. Но ведь разнообразие образовательных моделей является неизбежным следствием разнообразия человеческих индивидуальностей, и взрослых, и детских. Упраздняя это разнообразие, нынешние руководители российского образования как будто бы перечеркивают базовые принципы гуманистической педагогики и поворачивают нашу школу в сторону педагогики авторитарной, если не тоталитарной.

Б. Раскин «На уроке», 1962 г.

Источник: russiainphoto.ru

В самом начале книги есть слова о том, что те, кто пережил «изменение ландшафта», побывал на «социальном острове», сохраняют сознание «социальных островитян». Есть ли у вас личный опыт пребывания на таких «островах»?

И у меня, и у моих соавторов, выросших в Советском Союзе, такой опыт есть (среди участников нашего проекта были учёные из других стран, и их социальный генезис был совсем другим). Мы успели побывать и пожить на этих позднесоветских «островах», в полной мере вкусив их «плюсы» и «минусы». Каждый из нас в чём-то очень сильно привязан к своей alma mater, многим в жизни обязан ей.

Уже много лет подряд мы обсуждаем с коллегами очень важную, на мой взгляд, мысль о том, что наивысшие достижения поколения «шестидесятников» — это достижения именно педагогические (в широком смысле, не только на ниве образования и воспитания, но и, скажем, детской художественной и научно-популярной литературы). Более того, мне кажется, что успех демократических преобразований конца 1980-х — начала 1990-х, уникальность эпохи 1990-х в российской истории во многом связаны с этими достижениями «шестидесятников».

Кому-то посчастливилось пожить на «островах». Те, кому не удавалось попасть в «островную» школу или в коммунарский отряд, находили в библиотеке книги, написанные на том языке и о тех вещах, которые казались живыми, зовущими, актуальными. Гуманизация образования и поощрение независимого социального активизма — это те достижения, которыми мы обязаны поколению «шестидесятников» и позднесоветской школе. Очень важно их сегодня не потерять.

Нашли опечатку? Выделите фрагмент и нажмите Ctrl+Enter.
16 марта 2015, 15:00

Оставайтесь в курсе


У вас есть интересная новость или материал из сферы образования или популярной науки?
Расскажите нам!
Присылайте материалы на hello@newtonew.com
--