Историю школьной отметки (или оценки?) рассказывают по-разному. В ней были разные шкалы, разные знаковые отображения, разные смыслы. Многие не знают об этом или не придают значения, поскольку традиционная пятибалльная система пережила более трёх поколений: по ней учились моё поколение и поколение моих родителей, значительная часть поколения моих детей и уже их детей.
И хотя закон 1992 года декларировал право школы самостоятельно выбирать систему оценивания, адекватную собственной образовательной стратегии и программам, ничтожная доля школ воспользовалась такой возможностью.
Отчасти потому, что даже не задумывались об этой возможности.
Отчасти потому, что не знают иных вариантов.
Отчасти потому, что не задумываются о системе оценивания как инструменте отражения целеполагания.
На фоне постоянных мантр о повышении качества образования и плодящихся рейтингов образовательных организаций по всевозможным вариантам надуманных подсчетов подобная неосознанность должна настораживать: измеритель качества процесса формирует процесс.
Источник: flickr
Оценка или отметка?
Чтобы сформулировать основную мысль, мне необходимо развести понятия оценки и отметки: практика очных дискуссий показывает, что для многих оппонентов это различие представляется весьма поверхностно, а оно важно.
Оценку я понимаю как обратную связь, даваемую ученику учителем, сообщение учителя об успешности постижения учеником нового навыка, отношение учителя к результату осваиваемой учеником деятельности. Без такой оценки обучение невозможно.
Отметку я понимаю как оценку, используемую не столько для научения, сколько в качестве испытания, проходного барьера. От отметки зависят формальные последствия для оцениваемого. Поэтому для ученика становится важнее не личное осознание успешности обучения, а внешние последствия этого обучения. Если оценивание производится в формальных показателях, то ученику важен предъявляемый размер, а не достоверность оценки: чем больше, тем лучше. Такая мотивация ученика провоцирует учителя пользоваться отметкой как стимулом, а не как объективным показателем успешности.
В результате при выставлении отметки функция оценки, лежащей, казалось бы, в основе отметки, оказывается подавлена управленческой функцией отметки.
Можно ли устранить такое подавление функции оценки? Можно, если отметка будет выставляться не учителем, обучающим ученика, а внешним проверяющим в обоснованных ситуациях. Тогда учитель будет помощником ученика, а не его образовательным погонщиком. Но тогда и учителем сможет быть не каждый, а только обладающий авторитетом у ученика, ибо оценка не обладающего авторитетом ему просто не нужна— у них пропадает повод для общения.
Зато ничто не помешает отторгнутому учителю быть внешним проверяющим, если он обладает достаточной для этого компетентностью. Это не значит, что проверяющими должны быть только отторгнутые учителя. Если человек хочет именно учить, а не просто работать в сфере образования, он найдёт своего ученика, а ученик — своего учителя. Я думаю, взаимный поиск ученика и учителя является самым важным и нужным процессом в образовании.
Возникает вопрос: насколько традиционные формализованные в знаках системы оценивания могут использоваться в качестве отметки или оценки?
В качестве отметки, безусловно, могут, раз они ранжированы по критериям лучше/хуже.
В качестве оценки — только в том случае, если за каждым знаком есть однозначно понимаемые смыслы для конструктивной реакции ученика.
Для большинства традиционных систем нет внятных конструктивных смыслов за используемыми знаками. Даже в хвалёной системе оценивания Международного Бакалавриата при всех их детализированных линейках конструктивный смысл оценивания знаками весьма сомнителен.
Для истинного оценивания, обладающего конструктивным развивающим потенциалом в интересах ученика, наиболее адекватно неформализованное оценивание в виде экспертных развёрнутых заключений.
Тогда важно понять, насколько продуктивно привычное оценивание для выставления отметки?
Хочу обратить внимание на то, что формализованное оценивание представляет собой код, ставящий в соответствие каждому знаку системы свой оценивающий смысл. Подозреваю, что многие никогда об этом не задумывались. Чем менее развёрнуты и продуманы содержательные описания знаков системы оценивания, тем бессмысленнее она для целей оценивания.
Слабые возможности функции оценивания совершенно не мешают использовать управляющие функции отметки. Именно поэтому можно не задумываться о тонкостях и смыслах оценивания. Более того, чем проще оценивание, тем проще управлять отметкой: «что хочу, то ворочу».
Источник: pikabu
Что можно сказать о традиционной пятибалльной системе?
Прежде всего, что сам принцип кодирования успешности цифрами порочен, ибо провоцирует подсознательное восприятие цифр как измерителей успешности в логике градусника: что оценка 3 из 5 возможных представляет собой примерно половину максимально возможной успешности. Увеличение дробности за счёт масштаба максимальной оценки успеха до 10 или 100 баллов только усугубляет такое восприятие.
Наименее опасно арифметическое восприятие чисел-баллов в 3-балльном варианте (успех/неуспех/посредственно), так как для арифметических интерпретаций почти не остаётся пространства. Правда, фанаты могут начать складывать, вычитать, умножать и делить совокупность таких оценок и, тем самым, творчески уклониться от кодирующего смысла формального оценивания. Сам такое творил и даже гордился собой. Это не было бессмысленно, но и понимания логики оценивания не отражало.
Допустимы любые игры с числами, когда человек чётко понимает их глубинный смысл. Впрочем, не только с числами. Здесь важно обратить внимание на «ежики» и «зайчики», которые используют в начальной школе «талантливые учителя», поскольку запрещено использовать традиционные отметки. Их стоит рассматривать как более адекватные отметки, чем «двойки» и «пятёрки», ибо их невозможно обрабатывать арифметически. Но огорчает, что никто из применяющих эти знаки учителей, завучей и даже проверяющих не воспринимает их как запрещенные отметки. И это очень грустно, ибо показывает непонимание огромной массы профессионалов, что такое оценка и отметка.
Арифметика успешности
Чтобы осмысленно заниматься арифметикой успешности, нужно провести довольно трудоемкую калибровку закодированной оценки (в цифре или в «зайчиках») по успешности результата в абсолютной шкале. Мне кажется наиболее удобным и для арифметики, и для понимания выражать эту успешность в процентах.
Обязательно ли в наборе знаков оценивания первые из них по значимости должны отражать неудовлетворительный результат работы, и только старшие — означать успех? Разве нельзя предположить, что любой результат можно считать сравнительно успешным? И тогда может оказаться, что минимальный в формализованной модели оценивания знак достаточен для положительной отметки. Например, для 50%-ной успешности (в данном примере я исхожу из предположения, что 50 — это минимальный процент успешности на традиционную «тройку»). А следующие по рангу знаки оценивания могут прибавлять успешность нелинейно. Скажем, следующий по порядку знак добавит 10%, а третий по порядку — только 5%. Это может зависеть от сложности и/или насыщенности оцениваемых задач разными навыками.
И только в том случае, когда такая экспертная калибровочная работа проведена, можно заниматься арифметикой успешности. Но уже с абсолютными процентами успешности, а не с оценками-отметками-кодами, к которым многие так привыкли.
Другими словами: надо очень чётко осознавать смысл каждого элемента системы оценивания, если мы заражены вирусом подсчетов успешности и всяких рейтингов.
Это позволит оставить в школе только оценку в чистом виде. Тогда все невостребованные учениками учителя уйдут вместе с формализмом, а в школу вернётся мотивация. И тогда формальные системы оценивания останутся в этих центрах, а школа вернётся в стародавние времена неформального оценивания.
P. S. Если вас заинтересовал арифметический подход к успешности, обратите внимание на электронный классный журнал РУЖЭЛЬ и пограйте оценками в доступной демо-версии. РУЖЭЛЬ позволяет вести практически любую формализованную систему оценивания и ставить ей в соответствие проценты успешности, вычисляя прогноз итоговой за учебный период оценки (за четверть, триместр…) как средневзвешенный результат оценок за текущие работы.
Для любителей критериального оценивания по такому же принципу можно вывести интегральную успешность каждой работы, а уже по ним прогноз итоговой оценки. Есть возможность типизировать работы как обязательные и необязательные:
- Невыполненная обязательная работа при подсчете прогноза учитывается как нулевая успешность, что снижает прогноз итоговой оценки. Этот подход используется обычно для контрольных или зачетных работ по теме.
- Оценки за необязательные работы учитываются в прогнозе по факту их наличия у каждого ученика. Обычно этот подход используется в отношении отметок за работу на уроке.
Итоговые отметки по умолчанию предлагаются в виде традиционной 5-балльной системы кодирования с традиционными смыслами и окрашены в 3 цвета:
- неуспешно (1-2) красным цветом;
- успешно (4-5) зелёным;
- на грани (3) жёлтым.
Тем же цветом отмечены оценки за работу в соответствии с выбранными граничными процентами успешности, хотя оценки представлены в том виде, который учебная часть выбрала для текущего оценивания.
Для подзабывших понятие средневзвешенной оценки: нужно сумму всех результатов с учетом веса, поделить на сумму весов. Если для простоты указывать вес всех работ одинаково, то средневзвешенное превратится в просто среднее — сумма всех результатов, поделённая на их количество.
