Эту статью написал Андрей Ламздорф-Игнатенко, учитель высшей категории, генеральный директор научно-производственной компании «Дидактика» и президент ассоциации отечественных производителей учебного оборудования «Консорциум Образовательная Среда». Прошлый текст Андрея Сергеевича «Россия, Кремль, природа, Путин, или где живут пингвины» вызвал горячую поддержку читателей: как говорится, наболело. Громче всего звучала боль учителей, уставших от бездумного навязываемого использования цифровых технологий. В этот раз публикуем более формальный и менее эмоционально насыщенный материал об информатизации образования, стержнем которого является та же мысль — нельзя подменять цели.
Цифровые информационные ресурсы сегодня становятся неотъемлемой частью образовательной среды современной школы. Информатизация образования в настоящее время возведена в категорию первоочередной задачи, которая решается достаточно быстрыми темпами. Однако само понятие «информатизация» сегодня воспринимается несколько односторонне. Под этим чаще всего понимают оснащение школ цифровыми информационными ресурсами и не более.
Но ведь процесс информатизации как принцип информационности, да и сам термин существовали задолго до наступления эры цифровых технологий. Они включали в себя различные группы средств и принципов обучения, источники информации; средства трансляции и усвоения материала, отбор которого производился сообразно педагогическому целеполаганию, путём аналогового поиска состава оптимальных средств обучения и интеграции их в среду жизнедеятельности школы.
Читайте также:
Получить образование или получить от системы образования?
Вызывает безмерное удивление всепоглощающее шельмование такого понятия, как интерактивность. Безграмотность образовательных чиновников и удивительная покладистость методистов связывает данное понятие исключительно с использованием прибора под торговым названием «интерактивная доска». А ведь к интерактивным видам учебной деятельности относятся прежде всего все виды лабораторных и практических работ, практикумов, натурных экспериментов, ролевых игр…
Поэтому при рассмотрении генезиса процесса хотелось бы уйти от весьма абстрактного и неопределённого сегодня понятия «информатизация образования», разделив его на две основные группы: реального (предметного) и виртуального (отображённого) процессов изучения (использования или получения) информации (знания). Учитывая, что процесс информатизации всегда конкретен и соотнесён с конкретным объектом, предлагаю рассматривать данный процесс, разделив его на основные объекты (направления) информатизации образовательного пространства в аспекте взаимодействия двух обозначенных выше групп:
Первичным (даже в хронологическом отношении) объектом информатизации остается собственно информатика как учебная дисциплина.
Вторым направлением информатизации является система управления образовательным учреждением, а также системы управления сетями учреждений, от муниципального до федерального уровня. Автоматизированные рабочие места (АРМ) субъектов процесса, обеспеченные соответствующим ПО, объединённые в сети и выведенные в Интернет уверенно входят в школу и совершенствуются.
Третьим направлением является инфраструктура образовательного пространства школы в виде информационного сайта учреждения, электронных журналов и дневников, электронных баз данных школьной библиотеки, медиатеки, кабинетов психолога, логопеда, соц. педагога и медицинских работников и так далее.
Информатизация этих трех направлений образовательного пространства проходит относительно спокойно, поскольку не вступает в функциональные противоречия с другими компонентами среды и находится в прямой зависимости от материальных и финансовых возможностей учреждения и квалификации субъектов процесса. Самым важным отличием данных направлений и процессов информатизации от других является то, что они вошли в образовательное пространство вместе с глобальным процессом информатизации, а следовательно, не вступили в конфликт дублирования с объектами или их фрагментами, исполняющими до этого аналогичные или близкие им функции.
Натурный эксперимент в одной из школ Норвегии, ок. 1900 г.
Источник: Википедия
Все перечисленные ресурсы обладают свойственными только им функциями, взаимодействуют друг с другом, дополняют друг друга и в комплексе решают задачу формирования единого информационного поля образовательной среды. Однако цифровые информационные ресурсы не являются единственным необходимым и достаточным условием и фактором функционирования и развития среды. Они не заменяют иные информационные, коммуникационные и материально–технические средства.
Так, юридически первичными документами и информационными ресурсами школы были и остаются классный журнал и ученический дневник. Цифровой аналог выполняет в большей степени информационную функцию, лишь расширяющую коммуникационные возможности среды. Электронный журнал на сайте школы и возможность обмена информацией между субъектами среды по электронной почте, с одной стороны, существенно расширяет информационное поле учреждения, с другой, не заменяет необходимости в непосредственном общении учителя и родителей ученика.
С третьей точки зрения, информационное поле образовательного пространства не будет полноценно выстроено в заданных параметрах, пока в него не будут включены все субъекты этого пространства. Следовательно, при проведении фронтальных массовых цифровых процессов информатизации, основанных только на административно–финансовой составляющей, мы можем получить конфликт интересов информационных ресурсов между собой и субъектами внутри образовательной среды, который приведет к потере или нарушению ряда функций и среды, и самих субъектов. Это неизбежно происходит, так как не все субъекты среды (например, родители) подчинены административной составляющей. Семья ученика вполне обоснованно, по причине множества образовательных, религиозных и материальных данностей, может не иметь возможности, да и желания быть участником цифрового поля образовательной среды.
К этим данностям могут относиться:
- религиозные убеждения, отрицающие возможность использования цифровых технологий;
- образовательный уровень родителей ученика, которые имеют полное право не уметь ими пользоваться.
Поверьте, я знаю, о чём говорю. Пару лет назад я был свидетелем торжественного открытия одной сельской школы-новостройки. Приехали туда губернатор, областной министр, заместитиель Фурсенко (М. Дулинов) и прочие официальные лица. И вот в процессе торжественных выступлений взял Дулинов и ляпнул:
— Перейдут? (областной министр, весело переводя вопрос директору школы)
— Коне-е-е-чно, перейдут! (отвечает директор, кивая головой и опасливо оглядываясь на селян)
— А чё не перейти, нам чё такой дневник, чё е-лектрический… (отвечают из толпы, икая и покачиваясь, селяне, которые уже с утра изрядно навеселе по поводу таких торжеств)
А происходило всё это всего-то в ста пятидесяти километрах от Москвы. Интернета ни в селе, ни в радиусе пятнадцати километров от него не было, но это не помешало Калужской области отчитаться о повсеместном 100%переходе на электронные дневники, одной из первых…
А если учитывать, что одним из основных условий существования образовательных сред учреждений является их доступность для всех субъектов, мы можем получить результаты, обратные нашим ожиданиям от информатизации. Именно поэтому участники процесса информатизации должны обеспечить преемственность и, следовательно, уравнять в правах все виды информационных источников.
Белл-Ланкастерская система, или система взаимного обучения, разработанная в Англии XIX в.
Источник: Википедия
Этот факт приводит нас к необходимости дублировать информацию — создавать версию традиционную и версию цифровую. Данный период будет проходить достаточно долго. Для полного перехода на цифровые средства информации необходима смена двух, а, может, и более поколений. Но и в этом случае сомнительна вероятность полного перехода образовательных систем на цифровые технологии. Приверженцы массовой цифровой информатизации часто не учитывают такого аспекта, как надежность.
Следовательно, мы опять будем вынуждены применить метод дублирования.
Нам трудно предсказать, какие преобразования (возможно, революционные) ожидают систему образования даже в течение ближайшего десятилетия. При этом нет никакой уверенности в том, что к завершению данного периода человечеству не будет предложен новый вид информационного ресурса, при внедрении которого мы, возможно, снова будем вынуждены проходить периоды дублирования видов информационных ресурсов.
Уже на этом этапе можно сделать следующий вывод: для успешного формирования цифровых компонентов образовательной среды необходимо параллельно сохранять, поддерживать и развивать традиционные технологии, методики и компоненты. Затея с массовым штурмовым внедрением цифровых ресурсов кажется весьма сомнительной. Более правильным и сохраняющим среду представляется эволюционный путь внедрения и эксплуатации цифровых ресурсов каждым образовательным учреждением в отдельности, исходя из возможностей и готовности объектов и субъектов его среды.
Ещё более сложно проходит процесс информатизации такого объекта (а точнее, группы объектов), как системы, средства и методы обучения. Здесь цифровые информационные ресурсы внедряются в системы и методы, обеспеченные до этого соответствующими «нецифровыми» средствами обучения. Информатизация систем обучения, а точнее внедрение в её поле цифровых форм и средств, выступает сегодня самым значимым фактором развития синергетической модели образовательной среды, как «совокупности информационно–предметных, материально–технических, педагогико-эргономических, культурных и духовных факторов и средств», под воздействием которых формируются:
обновленные модели содержания образования в виде базовых и интегрированных образовательных модулей и предметных курсов;
мультидисциплинарные комплексы средств обучения;
коммуникационные связи и технологии, способствующие возникновению нелинейного эффекта дидактического результата.
Весьма существенным, а иногда и определяющим для развития и функционирования самоорганизующихся нелинейных систем, к коим относится система обучения, является фактор выбора и применения соответствующих (целесообразных) форм и видов учебного информационного ресурса.
Примером избирательности вида информационного ресурса может стать выбор учителя между проведением натурного эксперимента (практикума) и проведением его виртуальной демонстрации на экране.
Аудиовизуальная демонстрация или интерактивная версия эксперимента, являясь лишь электронной (виртуальной) версией реальности, будет эффективна в виде дополнения к реальному эксперименту. Функциональная ценность виртуальной версии неоспорима в случаях, когда натурный эксперимент невозможен из-за отсутствия соответствующих технических возможностей или на этапах обучения, когда объект изучения становится существенно важнее форм, последовательности и дидактических составляющих процесса.
Карикатура в вестнике комиссии по сохранению окружающей среды штата Монтана, 1913 г. Тот случай, когда оправдана визуальная демонстрация учебных объектов.
Источник: Википедия
Таким образом, уже сейчас можно говорить о многовариативности и совокупности используемых равноправных, но не равнозначных относительно исполняемых функций и решаемых дидактических задач видов информационных ресурсов. Именно принципы совокупности, равноправности и неравнозначности информационных ресурсов позволяют предложить термин «интеринформационные ресурсы образовательных сред», при котором каждое средство несет свою, значимую и присущую только ему функцию.
В настоящее время мы часто сталкиваемся с вариантами методически и дидактически неоправданного использования цифровых информационных ресурсов, приводящих к необоснованной замене реальных процессов познания окружающего мира на знакомство с его виртуальными версиями.
Читайте также:
Цифровое слабоумие: кто на самом деле глупеет от гаджетов?
Самостоятельное смешивание красок (ощущение их запаха, фактуры и текстуры) и нанесение их на лист бумаги (выбор листа, соответствующего особенностям краски и управление кистью) несравнимо с вариантом виртуального выбора заданных компьютером цветов и пиксельного нанесения рисунка.
Рассмотрим такой, сравнительно небольшой, фрагмент в общем процессе рисования: наполнение водой ёмкости для очистки кисти, донесение её до стола, использование и сохрание, в условиях взаимодействия с другими учениками, одновременно осуществляющими аналогичные операции, и повторение этих действий в процессе смены воды. Такой, казалось бы, весьма второстепенный процесс, сам по себе несёт огромный самоценный потенциал развития коммуникативных, социальных и культурных навыков, который невозможно компенсировать никакой виртуальной версией. Мелочь? Возможно. Но либо эти мелочи в повседневном учебном процессе будем использовать мы, либо далее их будут применять психологи-коррекционисты, восстанавливая утраченные или не развитые ранее (нами же) социоролевые функции.
Здесь не идёт речи о «компенсации» компьютерными программами процесса «естественного рисования». В построении изображения с помощью компьютерных алгоритмов даже механизм вывода цветов работает совсем иначе, и законы смешивания натуральных красок здесь неприменимы. При работе с рисунками в специализированном ПО нужны совсем иные знания — цветокоррекции, представление о векторной и растровой графике и многое другое.
Обучение искусству, живописи, умению работать со светотенью и моделью — серьёзный коммуникативный процесс.
Источник: Википедия
Сегодня мы с полным основанием можем сказать, что в образовательных системах школ весьма отчётливо просматривается феномен цифровых интервенций, разрушающих принятые методические подходы и дидактические комплексы. Данные интервенции формируются как следствие несколько завышенных ожиданий от возможностей новых цифровых средств информатизации учебного процесса, и являются существенным фактором разрушения образовательных сред.
Бесконтрольное и методически необоснованное использование виртуальных версий вместо проведения натурного эксперимента и исследования натуральных объектов приводит синергетическую модель образования к так называемой точке бифуркации, переводящую упорядоченную некогда систему в состояние хаотичности.
Прежде всего, мы не знаем, какой временной отрезок займёт период бифуркации, и не имеем возможности предположить, в каком направлении пойдёт направленное развитие системы далее.
Читайте также:
Прекратите модернизировать и технически оснащать школу
Причиной проявления данного феномена является подмена функций последовательного дополнения и расширения возможностей среды функциями неоправданной замены действующих дидактически и методически обоснованных средств и методов обучения. Весьма сомнительным представляется наиболее распространенный сегодня аргумент, используемый при внедрении цифровых технологий: «новые технологии являются средством привлечения внимания и повышения мотивации учащихся». Новизна в качестве основного мотивирующего показателя — весьма относительный, кратковременный и непостоянный параметр, который не может быть основным.
В результате воздействия феномена цифровых информационных интервенций классические познавательные цепочки:
подменяются весьма ущербной, с точки зрения методики и дидактики, схемой:
Гравюра «Лекция по химии», Томас Роуландсон, начало XIX в.
Источник: Википедия
Во втором случае восприятие нового знания опирается только на виртуальную версию предмета изучения и непосредственно зависит только от памяти обучаемого. При условии, что память, как и новизна, является величиной относительной и переменной, переменной окажется и величина нового знания. Возможность ретрансляции виртуальной предметной информации, безусловно, улучшает запоминание, но не компенсирует отсутствия умений, навыков и не обеспечивает глубины понимания изучаемых процессов. Преобразование любой информации в образную концептуальную модель нового знания не может быть обеспечено только виртуальными средствами, поскольку одна и та же учебная ситуация может отображаться различными оперативными единицами восприятия и памяти. Правомерно предположить, что образно–концептуальные модели нового знания должны быть представлены в системе многомерных комплексов.
Одним из наиболее значимых факторов, способствующих возникновению цифровых интервенций, является тот же административно–массовый характер внедрения цифровых ресурсов, при котором само наличие таковых ставится выше их грамотного (целесообразного) применения. Показатель наличия в образовательном учреждении определённого количества цифровых средств и ресурсов часто становится не только показателем «успешности» учреждения, но и «параметром» отчетности.
Так банальное техническое средство переводится в категорию цели. А смещение целеполагания обязательно уведёт (и уже уводит) нас от реализации основных задач к хаосу и деформации целой образовательной среды.
Несомненная ценность этой статьи состоит в том, чтобы каждый участник образовательного процесса внимательно пересмотрел свой подход к использованию цифровых технологий. Чтобы из школьных лабораторий не исчезали химические реагенты, чтобы чтение Чехова не подменялось просмотром фильма, чтобы навык письма от руки не исчезал. И поэтому простительны некоторые спорные высказывания, допущенные автором. Несмотря на то, что многие дидактические цели с успехом достигаются без применения цифровых технологий, нам не следует забывать, что образование служит подготовке подрастающего поколения к полноценной жизни в обществе, которое так или иначе цифровыми технологиями пронизано. И как подготовить будущих инженеров, не подпуская их к инженерному софту, в которых выполняются все современные проекты? Как подготовить будущих дизайнеров, не рассказывая им о формировании растровых и векторных изображений? Благодарим автора за очередное напоминание о том, что информационные технологии — это прогрессивный инструмент, позволяющий выполнять многие задачи гораздо эффективнее, чем прежде. Та же интерактивная доска нужна не для того, чтобы заменить собой школьную доску; у неё есть конкретное применение — обеспечить быструю командную работу и мозговой штурм. Подчёркиваем, что применение ИКТ в школе вовсе не призвано компенсировать или заменить традиционные средства обучения. Информационные технологии в школе призваны создавать благоприятную современную среду, в которой выпускники окажутся во взрослой жизни.
