Считается, что своим консерватизмом система образования уступает только церкви. Не скажу про остальные образовательные отрасли, но для литературы почти всегда было свойственно двигаться вперёд спиной, крайне осторожно принимая любые новации, затрагивающие содержание.
Это неудивительно: в нашем секуляризированном мире русская литература как учебная дисциплина взяла на себя роль главного хранителя сакральных национальных ценностей, пресловутых «духовных скреп», и эта её роль признается многими подчас независимо от их идеологических позиций.
И вот, с одной стороны, крупнейший литературовед Мариэтта Омаровна Чудакова выступает с тревожным заявлением о гибели классики и предлагает продвигать в школе пособия, целиком построенные на цитатах из Пушкина (как некогда грамоте учили по Псалтири). С другой же — во главе (вос)создаваемого Общества русской словесности встаёт по просьбе Президента — кто бы вы думали? Патриарх Всея Руси Кирилл, во имя «сохранения ведущей роли литературы и русского языка в воспитании подрастающего поколения», что свидетельствует об особом значении, которое придаётся и государственными, и духовными властями русской словесности.
Источник: labirint.ru
«Дома новы, но предрассудки стары…»
Поэтому и не удивляет внимание общественности к таким вроде бы частным вещам, как обновление формата ЕГЭ по литературе — необязательного экзамена, который уже на протяжении многих лет сдает всего около 5% от всех экзаменуемых: мизер для страны, до сих пор верящей в свою литературоцентричность!
Справедливости ради надо заметить, что это не первое изменение формата: начинался ЕГЭ по литературе 15 лет назад действительно нелепыми для этого предмета тестами на знание теории литературы, имён героев классических произведений и тому подобного. Под давлением критики от остатков этих форм итоговая аттестация по литературе постепенно избавляется: в 2009 году отказались от тестов с выбором ответов (часть А), теперь наступил черёд открытых ответов, которые следует вписать в клеточки (часть B).
Это было признано даже многолетними составителями заданий, и вот председатель Федеральной комиссии по разработке заданий ЕГЭ по литературе, доктор педагогических наук, профессор МПГУ С. А. Зинин сперва на конференции в РАО, а затем на расширенном заседании Научно-методического совета Федерального института педагогических измерений (ФИПИ) представил новую модель ЕГЭ по литературе.
Источник: rusacademedu.ru
Читайте также:
ЕГЭ — апофеоз образовательного конвейера
Обещают, что в августе этот проект будет вынесен на сайте ФИПИ на широкое общественное обсуждение, чтобы нынешние девятиклассники, в 2018 году, добравшись до выпускного класса, на себе испытали обновлённый вариант итогового экзамена. Он, если верить докладчику, уже одобрен 94% опрошенных учителей.
Нельзя не порадоваться тому, что составители заданий пытаются, как сейчас принято говорить, «быть в тренде»: они стараются улавливать вызовы и прислушиваться к критике, чувствуя, что, вопреки всем усилиям, дисциплина теряет свои позиции в пуле школьных предметов, а место самой литературы и чтения в жизни современного человека существенно меняется.
В речи Председателя ФКР ЕГЭ звучат слова «вариативность», «личностное восприятие», «уход от начётничества» и прочие приятные вещи. Логично ожидать, что и сами задания ЕГЭ изменятся в соответствии с этими красивыми понятиями — что, собственно, и декларируется.
Источник: labirint.ru
Но неслучайно своё выступление и в РАО, и в ФИПИ С. А. Зинин начинает с рассуждения об опасности революции и о необходимости того, чтобы изменения вырастали из сущности предмета. Ведь если само понимание этой «сущности» не поколебалось даже под напором живой жизни, есть опасность, что и изменения будут носить косметический, декоративный характер, драпируя неизменность привычных подходов. В чём же суть этих изменений?
«Идёт направо — песнь заводит, налево — сказку говорит…»
Прежде всего, усиливается вариативность в выборе заданий: выполняя задание на анализ фрагмента пройденного в школе эпического (лиро-эпического) или драматического произведения, можно выбрать: ограничиться ли анализом текста данного эпизода, например, продемонстрировав роль конкретной детали или приема (задание 1.1), либо вписать данный эпизод в контекст всего произведения, показав знание его содержания в целом (задание 1.2). Однако в этом случае школьник, не читавший текст целиком, может извернуться и дать правильный ответ по эпизоду (превратив его в самостоятельное произведение)!
Впрочем, и раньше знакомство с текстом лишь по пересказу не мешало получать высокие оценки, о чём свидетельствует поведанная С. А. Зининым история школьницы-стобалльницы, подготовившейся к ЕГЭ по литературе благодаря учебникам и… кратким пересказам. По-видимому, такого рода «вариативность» готовит почву к неизбежному отказу от проверки на ЕГЭ знания содержания произведений из «обязательного списка», что на самом деле вряд ли входит в планы составителей заданий, но де факто уже происходит.
Есть вариативность и в заданиях на анализ стихотворных произведений малой формы (которые названы составителями заданий «лирическими стихотворениями», хотя далеко не всегда к анализу предлагаются именно лирика).
Здесь всё хитрее: предлагается на выбор задание на анализ либо проблемно-тематического комплекса произведения (задание 3.1), либо конкретного художественного приема (задание 3.2). Тем самым убивается сразу несколько зайцев: во-первых, появляется возможность отразить упрёки критиков нынешней модели ЕГЭ, утверждающих, что проверять сформированные компетенции можно только на новом, неизвестном тебе материале: ты должен уметь не воспроизвести заученный тобою на уроках или по учебнику правильный ответ, а самостоятельно проанализировать прежде не разбиравшийся тобою текст. Действительно, задание 3 выполняется на материале произведений, которых нет в Кодификаторе содержания ЕГЭ по литературе, и можно предположить, что экзаменуемый с этим материалом знакомится только на экзамене.
Источник: labirint.ru
Во-вторых, показывая, как работает тот или иной приём в художественном тексте, ты уходишь от начётнического подхода, анализируешь художественный смысл приёма в конкретном тексте, а не просто указываешь на его наличие, не озадачиваясь проблемой объяснения, как это было раньше в заданиях группы B. Некоторый прогресс налицо, и его можно только поприветствовать.
Известно, что поклонники поэзии измеряются долями процентов от общего числа читателей, а способность самостоятельно прочесть и осмыслить прочитанный прозаический текст в сегодняшней жизни куда более востребована. Получается, что авторы обновлённой модели (как, впрочем, и старой, а это, насколько нам известно, одни и те же люди) готовы пожертвовать лирикой — пусть её читают как хотят и осваивают самостоятельно! — но не отдают на откуп читательской самостоятельности прозаические произведения. Получается, что надо формировать потребность не новые тексты читать, а старые, проверенные временем перечитывать, как читаются сакральные книги приверженцами той или иной религии.
К тому же и сами составители заданий, и авторы анализа результатов ЕГЭ 2015 года из ФИПИ признают, что задания на анализ стихотворной поэзии вызывают куда больше проблем у старшеклассников!
На Всероссийской олимпиаде для школьников при определении формата первого тура уже несколько лет как поняли, что насильно мил не будешь, и предложили выбирать для анализа текст стихотворный или прозаический: даже среди филологов есть те, кто предпочитает со стихами дела не иметь, и те, кто в основном на них и специализируется.
В ЕГЭ по литературе же сохраняется значимый перекос между этими двумя формами. К тому же нельзя не заметить, что в последнее время составители заданий ЕГЭ отбирают для анализа либо песенную лирику — которой, как правило, вредит любая усложненность и дисгармоничность, требующая анализа (например, анжамбеманы и диссонансы), просто в силу её прикладной и синтетической природы, рассчитанной на пение; либо просто отбирают такие тексты, которые ни уму ни сердцу, зато все необходимые художественные приёмы и «правильные мысли» торчат в них на самом видном месте.
Как, например, в очень слабом с художественной точки зрения, но политически верном стихотворении Леонида Мартынова «Народ-победитель» из одного из вариантов 2016 года:
Возвращались сибиряки —
И охотники, и рыбаки,
И водители сложных машин,
И властители мирных долин,—
Возвращался народ-исполин…
Что анализировать в таком тексте, кроме как отмечать так любимые составителями анафоры? Игру внутренними рифмами (водители/властители), за которой большой поэт прячет всю газетную, прикладную сделанность текста? Или категория вкуса не должна учитываться при отборе текстов для анализа на экзамене — лишь бы они были удобны, как удобны любые «сделанные» стихи? Школьнику же остается разве что прозой пересказать зарифмованную патриотическую риторику (которая от этого, кстати, только сильно проигрывает).
Или какого ответа ждут от экзаменуемых авторы демонстрационного варианта ЕГЭ по песне Булата Окуджавы «Часовые любви на Смоленской стоят…» на вопрос «Каково отношение лирического героя стихотворения к «великой вечной армии» влюблённых?». Если вы попробуете дать развёрнутый ответ на такой вопрос, вы скорее всего почувствуете себя немного не в своей тарелке, потому что ничего яркого и умного здесь сказать невозможно, к тому же сам вопрос уже содержит в себе «правильное понимание» текста.
Кстати, о «правильном понимании»: и в 1-й, и во 2-й части задания ЕГЭ школьника строго предупреждают: «не искажайте авторскую позицию (замысел)». Но тут очевидно противоречие между понятиями «замысел» и «позиция»: необходимо различать то, что автор хотел сказать («замысел»), и что он сказал (условная «авторская позиция»). Первое обычно — процесс, второе — результат. Кроме того, авторская позиция как авторская рецепция собственного текста нередко сильно расходится с восприятием его произведения читателями в различные периоды бытования данного текста.
Понятно, что для составителей заданий разницы особой тут нет, да и сама эта «авторская позиция» ещё в советское время традиционно идеологизировалась, так что Пушкин вдруг становился выразителем «идей декабризма», а Лев Толстой — «зеркалом революции».
Сегодня же, в отсутствие единой идеологии, каждый эксперт себя считает носителем знания о том, «что нам хотел сказать автор», и в зависимости от атеистических или религиозных, «либеральных» или «консервативных» взглядов эксперта пресловутая «авторская позиция» всякий раз приобретает причудливые очертания.
Источник: labirint.ru
И вот уже в социальных сетях учителя жалуются: «На апелляции по литературе в разное время разным людям было сказано, что у Катерины из «Грозы» нет никакой чести, в «Отцах и детях» нет конфликта поколений, а в «Парусе» нет борьбы». С нашей точки зрения, либо действительно нужен единый учебник по литературе с перечнем «правильных пониманий», как это было в СССР, либо в ЕГЭ допустима только такая формулировка задания: «Дайте свою интерпретацию текста, не противоречащую наличному тексту произведения» — но тогда из рук экспертов выскальзывает идеологический контроль над школьниками!
«Молчи, скрывайся и таи и чувства, и мечты свои…»
Принятый составителями принцип вариативности, кажется, реализован с особой полнотой в заданиях части 2, представляющих собой уже полноценные сочинения. Только теперь здесь предлагается не три, как раньше (17.1-17.3), а 4 темы на выбор, причём темы тут разнотипные, о чём можно судить по их образцам:
5.1 «Какую роль в раскрытии образа Чацкого играют монологи героя? (По пьесе А.С. Грибоедова «Горе от ума»)» — «тема, требующая анализа проблематики произведения с опорой на конкретное теоретико-литературное понятие»;
5.2 «Кто из персонажей романа Л.Н. Толстого «Война и мир» Вам наиболее интересен и почему? (С опорой на эпизоды романа)» — «тема, выявляющая личностное восприятие и оценку экзаменуемым прочитанного произведения»;
5.3 «Одиночество как «сквозная» тема в лирике М.Ю.Лермонтова». — «тема, опирающаяся на знание экзаменуемым тематики творчества конкретного писателя»;
5.4 «Страницы истории в русской литературе. (На примере одного произведения)» — «тема, задающая общий ракурс рассмотрения произведения».
Как уже было справедливо замечено на обсуждении модели в ФИПИ, вторая и четвёртая темы во многом дублируют подход так называемого «итогового сочинения» которое большинство выпускников пишет в декабре как работу, дающую допуск к ЕГЭ.
Изначально это итоговое сочинение задумывалось как метапредметное, проверяющее владение школьниками письменными речевыми компетенциями и широту их эрудиции (согласно Закону об образовании, не может быть двух итоговых экзаменов по одному предмету).
Однако дублирование в ЕГЭ практикующегося сегодня подхода в формулировании тем итогового сочинения обнажает лукавство всей ситуации. Вот и само ФИПИ говорит о комплементарном единстве ЕГЭ и итогового сочинения: «Выпускник должен уметь создавать сочинение, ориентируясь на два основных пути: «от текста» и «к тексту».
Источник: labirint.ru
Первый предполагает хорошее знание первоисточника, умение его анализировать в нужном ракурсе и строить на этой основе собственный текст. В ЕГЭ по литературе этот алгоритм востребован, например, при выполнении заданий 8, 15, 17 (в зависимости от особенностей формулировки).
Второй путь даёт возможность самостоятельно осмыслить проблему и затем обратиться к литературному произведению для аргументации своей позиции. Примером использования этого алгоритма может служить итоговое сочинение. Теперь же, выходит, оба подхода присутствуют в ЕГЭ по литературе: может быть, это повод освободить авторов итоговых сочинений от обязанности «аргументировать» свою позицию ссылками непременно на произведение литературы. Тем более, если твоя позиция не касается самого произведения, ссылка на него никаким «аргументом» не является, ибо это ссылка на художественный образ!
Кроме того, есть пара моментов, которые следует учесть в разговоре о традиционных жанрах школьного сочинения.
Во-первых, тема «на восприятие» и на «общий ракурс» обязательно присутствовала на вступительных экзаменах в вуз (она называлась «свободной» и всегда шла четвёртой, последней). Абитуриентов, как правило, и репетиторы, и преподаватели подготовительных курсов предупреждали: работы на «свободную тему» оцениваются по принципу «минус балл», поэтому брать их следует только тогда, когда остальные темы для вас совершенно неподъёмны.
Оценивать их по традиционным критериям крайне сложно (особенно из-за пресловутой «авторской позиции»), и экзаменаторы их страшно не любят. Скорее всего, количество этих сочинений в ЕГЭ вряд ли будет большим — и можно будет со вздохом облегчения констатировать, что дети предпочитают «литературоведческие» сочинения «эссеистическим» (такова цель их включения?).
Во-вторых, если на итоговом сочинении разрешено в поисках аргументов в «свободной теме» обращаться к любым прочитанным тобою произведениям, необязательно школьной программы (хотя и тут некоторые учителя имеют обыкновение «запугивать» детей), то в ЕГЭ можно здорово пострадать за «неправильный выбор».
Источник: labirint.ru
Так, рассказывают, что в этом году на одной из апелляций разгорелся скандал из-за того, что школьник для сопоставления с анализируемым текстом выбрал роман любимого им Ника Перумова. Вместо того, чтобы отметить самостоятельность мышления экзаменуемого и его способность обращаться к произведениям, не входящим в школьную программу, да ещё и проводить параллели между ними и «классикой» (умение, важное для будущего компетентного читателя), эксперты поставили нули за это задание, так как для них «русская литература» — это только литература «классическая»!
А для проверяющего крайне дискомфортно проверять сочинение по тексту, с которым он незнаком или к которому относится предвзято.
«Создал песню, подобную стону, и духовно навеки почил?»
К вопросу об упрощении: задания обновлённой модели ЕГЭ по литературе, по признанию их составителей, упрощены по ряду параметров.
Если раньше в заданиях 9 и 16 сопоставлять анализируемый текст нужно было как минимум с двумя другими текстами на ту же тему, то теперь для сопоставления достаточно и одного, а из требований убрана необходимость обосновывать свой выбор. Чем ниже требования, как известно, тем выше результаты, и можно докладывать, что уровень знаний по предмету после «провала последних лет» постепенно выравнивается, закрывая глаза на настоящую ситуацию с литературным образованием и чтением в школе.
Источник: labirint.ru
Трудно пройти мимо комментария Зинина к заданию на сопоставление текстов, прозвучавшего на конференции в РАО (привожу по памяти):
«Для нас неважно умение обязательно обосновывать выбор произведения для сопоставления, важнее знание самой программы, программных текстов».
И тут мы неизбежно упираемся, может быть, в главный вопрос современного образования — вопрос о его цели и ожидаемых результатах.
Очевидно, что для составителей заданий ЕГЭ по литературе главные результаты литературного образования — знание содержания текстов из «Кодификатора содержания ЕГЭ» (для них синонимичного «золотому канону» русской литературы), а также репродуктивные умения школьников — умение воспроизводить готовые, полученные в школе знания и оформлять их в связный текст.
По словам самих составителей заданий:
«Очевидно, что принцип текстоцентричности, положенный в основу действующей модели ЕГЭ по литературе, предполагает внимательное чтение, хорошее текстуальное знание и глубокое понимание литературных произведений экзаменуемыми и ориентирует учителя на систематическую последовательную работу в этом направлении, охватывающую весь период изучения школьного курса литературы».
Гораздо важнее было бы научиться создавать свой собственный текст в условиях куда большей неопределенности, как это и бывает в жизни: если и о книжках, то только что прочитанных, самостоятельно осмысленных и интерпретированных, возникших в тот период или в тех культурах и контекстах, изучению которых в школе внимания не уделяется. А также о фильмах, выставках, путешествиях, историях семьи и многом другом, о чём действительно важно уметь ярко и интересно рассказывать и рассуждать.
В этом смысле обновлённая модель ЕГЭ скорее закрывает этап литературного образования, связанный со старыми образовательными стандартами, построенными на знаниевом подходе. Новые же стандарты образования требуют поиска более адекватных для них форм проверки результатов. Тем более что те, кто сейчас худо-бедно учится по новым стандартам, уже добрались до 6 класса и через 5 лет должны будут продемонстрировать, чему они научились.
И тут мы вынуждены столкнуться с одним из самых болезненных вопросов обновления итоговых испытаний: старая форма ЕГЭ по литературе, даже в её обновленном варианте, привычна и по-своему удобна тем, кто занимается подготовкой школьников к сдаче итоговых экзаменов. Вокруг неё сложилась целая инфраструктура с соответствующими пособиями, курсами, авторитетными репетиторами, запись к которым на занятия подчас напоминает запись к выдающимся врачам или адвокатам.
Этим занимаются лучшие наши учителя, чьи легальные доходы никак не хотят соответствовать тем суммам, о которых гордо рапортуют с высоких трибун. Более того, пока сами задания ЕГЭ носят закрытый для большинства характер и проверяют готовые знания (это касается не только ЕГЭ по литературе), данная форма опасна банальной коррупцией, провоцирующей составителей заданий конвертировать свою причастность к составлению или экспертированию «контрольно-измерительных материалов» итоговой аттестации в более существенные суммы, чем те, на которые могут рассчитывать рядовые репетиторы.
Источник: labirint.ru
Зная точно, что будут спрашивать на ЕГЭ, можно натаскать на воспроизведение этих знаний почти любого. Это на жизнь нельзя натаскать, так как в ней гораздо больше неопределённости и случайности, чем в формате ЕГЭ, и к жизни надо готовить, а не дрессировать выполнять типовые задания по шаблону.
Если же привычный ЕГЭ изменится, встанет вопрос, что делать многочисленной армии репетиторов и авторов пособий, чьи многолетние знания и навыки вдруг утратят эксклюзивность. Вопрос, касающийся всей системы нашего образования, до сих пор мало способной гибко реагировать на вызовы времени и требования жизни. Потому что надо понять: готова ли та часть профессионального сообщества, которая занимается подготовкой к нынешнему формату ЕГЭ, отказаться от привычных форм работы ради по-новому понятых результатов литературного образования? И задуматься над тем, как можно помочь своим подопечным этих результатов достичь, не надиктовывая им топики по «образам любимых героев Толстого» или «теме Родины у поэтов XIX века».
Материал проиллюстрирован замечательными рисунками из книги Леонида Каминского «История государства российского в отрывках из школьных сочинений».
